Ο ρόλος του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία

Τζανάκου Άννα, Κατσίκα Ιωάννα

2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Δραματοθεραπείας- Παιγνιοθεραπείας
Σύγχρονες Θεραπευτικές Αναπαραστάσεις

Ο αιώνας που πέρασε ανέδειξε το παιχνίδι σε κεντρικό ζήτημα στη διεπιστημονική έρευνα της παιδικής ηλικίας. Ψυχολόγοι, παιδαγωγοί, αναπτυξιολόγοι και φιλόσοφοι έχουν όλοι τους ασχοληθεί με την αξία του παιχνιδιού και τη σημασία του για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Πλήθος σύγχρονων ερευνών έχουν συνδέσει το παιχνίδι τόσο με τον αυτοέλεγχο (Saltz, 1977), τις κοινωνικές δεξιότητες (Rubin, 1980) και τη δημιουργικότητα (Dansky, 1980) όσο και με την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (Vandenberg, 1980), την εγγραμματοσύνη (Roskos και Christie, 2000), τη γλωσσική ανάπτυξη και πολλά άλλα γνωστικά οφέλη. Παρόλο λοιπόν που μέχρι σήμερα έχει επισημανθεί η καθοριστική σχέση του παιχνιδιού με τη μάθηση και τα αναλυτικά σχολικά προγράμματα έχουν όλα κατοχυρώσει τη θέση του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία, η σύγχρονη σχολική πραγματικότητα παρουσιάζεται τελείως διαφορετική.

Για να εξετάσουμε όμως αυτή την πραγματικότητα, θα πρέπει αρχικά να ανιχνεύσουμε, όσο πιο συνοπτικά γίνεται, τη φύση του παιχνιδιού και τον τρόπο με τον οποίο σχετίζεται με τη μάθηση.

Από τους πρώτους κιόλας μήνες της ζωής το παιχνίδι και η μάθηση φαίνονται να είναι σχεδόν απόλυτα συνυφασμένα μεταξύ τους (Ασημάκης και συν., 2001). Τα βρέφη κινούνται και βγάζουν ήχους με ρυθμούς, κάνουν σημάδια, μιμούνται προτού καν περπατήσουν. Στους δεκαοχτώ μήνες δραματοποιούν σκηνές με φανταστικούς άλλους και είναι ικανά να παίξουν και άλλους ρόλους ή να κάνουν αντιστροφή ρόλων – για παράδειγμα ένα παιδί μιλάει σ’ ένα παιχνίδι και μετά απαντάει στη θέση του.

Παράλληλα με την γνωστική και την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη, το παιχνίδι γίνεται όλο και περισσότερο δραματικό, δίδονται ρόλοι στα παιχνίδια, όπως για παράδειγμα στις κούκλες που αναπαριστούν την οικογένεια. Οι ιστορίες μπορεί να βασίζονται σε εμπειρίες προσωπικές ή μπορεί να είναι νέες δημιουργίες καταστάσεων, που ένα παιδί θέλει να επεξεργαστεί.

Όπως αναφέρει ο Vygotsky (1967), το παιδί μέσα στο παιχνίδι προβάλλει τον εαυτό του στις δραστηριότητες των ενηλίκων στο συγκεκριμένο πλαίσιο στο οποίο ζει. Ακόμα προβάλλει τους μελλοντικούς ρόλους και τις αξίες, όπως το ίδιο τις αντιλαμβάνεται, μέσα από τις δραστηριότητες και τις σχέσεις των ενηλίκων. Το παιχνίδι προηγείται της ανάπτυξης γιατί το παιδί μέσα από το παιχνίδι, αποκτά δεξιότητες, κίνητρα και στάσεις απαραίτητα για την κοινωνική του προσαρμογή και συμμετοχή. Κατά την προσχολική μάλιστα περίοδο το παιχνίδι αποτελεί το υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης.

Αντίστοιχα και ο Piaget (1971) υποστηρίζει ότι το παιχνίδι προσφέρει στο παιδί ένα δικό του, καινούριο εκφραστικό μέσο, απαραίτητο για τη σχέση του με την πραγματικότητα. Η βασική διαδικασία που λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού είναι η αφομοίωση (assimilation) της πραγματικότητας και των υπαρχουσών δομών (Piaget, 1971). Με βάση την παραπάνω εξελικτική πορεία διακρίνονται τέσσερα είδη παιχνιδιού: α) το αισθησιοκινητικό παιχνίδι, τέτοια είναι τα παιχνίδια εξάσκησης (για παράδειγμα το κουτσό, το σχοινάκι), β) το συμβολικό παιχνίδι, το οποίο αποσκοπεί στην αφομοίωση του πραγματικού από το εγώ του παιδιού (όπως τα παιχνίδια με τις κούκλες, με τα κουζινικά, οι δραματοποίησεις) γ) το παιχνίδι κανόνων, το οποίο συναρτάται άμεσα με τη διαδικασία κοινωνικοποίησης του παιδιού (το κρυφτό, η τυφλόμυγα) και δ) το παιχνίδι κατασκευών, το οποίο αποτελεί μία μεταβατική κατάσταση ανάμεσα στο συμβολικό παιχνίδι και τις μη παιγνιώδεις δραστηριότητες (χειροτεχνίες, παιχνίδια με τουβλάκια).

Μπορούμε να ορίσουμε λοιπόν το παιχνίδι σαν μία συμπεριφορά, μια ενεργό εξωτερίκευση ψυχοδιανοητικών εμπειριών με τη χρησιμοποίηση συμβολικών αντικειμένων, καθώς και μιας δυναμικής, δραματικής αλληλεπίδρασης του υποκειμένου με τα αντικείμενα αυτά (Hoxter, 1996). Πρόκειται για ένα πειραματικό θερμοκήπιο, όπου δοκιμάζονται τρόποι συνδυασμού σκέψης, γλώσσας και φαντασίας και η ουσία του αληθινού παίκτη βρίσκεται στην ελευθερία δράσης σε κατάλληλο περιβάλλον, τόπο και χρόνο (Bruner, 1989).

Όσον αφορά τώρα την αξία του παιχνιδιού ως εκπαιδευτικό μέσο, ο πρώτος που συνέδεσε ευθύγραμμα το παιχνίδι με την εκπαιδευση των παιδιών ήταν ο Rousseau στο πολύ γνωστό έργο του Εmile (1782). H φιλοσοφία του Rousseau επηρρέασε με τη σειρά της γεννιές παιδαγωγών και τους οδήγησε να αναζητήσουν τα εκπαιδευτικά οφέλη του παιχνιδιού. Όλες οι γνωστικές θεωρίες των τελευταίων δεκαετιών για το παιχνίδι έχουν επηρεαστεί βαθιά από το κίνημα του κονστρουκτιβισμού (εποικοδομισμός), το οποίο υποστηρίζει, ότι για να αποκτήσει κάποιος μία γνώση θα πρέπει ενεργητικά να τη δομήσει ανασύροντας τη από εμπειρίες που είναι σημαντικές και έχουν νόημα για τον ίδιο (Dewey, 1980). Οι συμμετέχοντες σε μία δραστηριότητα δομούν τη γνώση τους ερευνώντας ιδέες και έννοιες απο παλαιότερες εμπειρίες και γνώσεις, εφαρμόζοντάς τις σε καινούριες καταστάσεις και ενσωματώνοντας την καινούρια γνώση σε ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές. Για τα παιδιά το παιχνίδι πραγματικά είναι αναπόσπαστο κομμάτι αυτής της διαδικασίας καθώς μέσω της φαντασίας και της νοητικής λειτουργίας που απαιτεί, βοηθά τα παιδιά να ανακαλύπτουν και να μαθαίνουν πράγματα με το δικό τους τρόπο και ρυθμό. Αποτελεί λοιπόν μια διαδικασία αγωγής, μια αναγκαία αυτο-εκπαίδευση.

Επομένως, το παιχνίδι είναι προϋπόθεση για την επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που εκθέτουν τα παιδιά σε σημαντικές έννοιες των μαθηματικών, της γλώσσας και της επιστήμης. Τα παιδιά που δεν μπορούν να συμμετέχουν στο παιχνίδι είναι πιθανό να εμφανίσουν ελλείμματα και σοβαρές δυσκολίες προσαρμογής σε προσχολικά και σχολικά περιβάλλοντα, όπου η ατομική διδασκαλία είναι περιορισμένη (Morrison, Sainato, Sayaka, 2002). Μάλιστα, η ποιότητα του παιχνιδιού κατά την προσχολική περίοδο αποτελεί και δείκτη για τη μελλοντική διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών.

Στο σημείο αυτό θα προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε τη σχολική πραγματικότητα και ποια θέση κατέχει το παιχνίδι σε αυτή. Κατά τη γνώμη μας, ο προβληματισμός αυτός είναι διττός, καθώς αναφέρεται τόσο στη σημασία του ελεύθερου παιχνιδιού και στο χρόνο που θα πρέπει να παρέχεται σε αυτό από τα εκπαιδευτικά προγράμματα όσο και στη θέση του παιχνιδιού ως ραχοκοκαλιά της μαθησιακής πράξης (π.χ. βιωματική μάθηση, ή θεατρικό παιχνιδί).

Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα το ελεύθερο παιχνίδι μοιάζει να είναι μια απρόβλεπτη δραστηριότητα που δεν υπακούει σε κανόνες με μόνη εξαίρεση τους δικούς του εσωτερικούς κανονισμούς. Μοιάζει επίσης να μην έχει στόχους άλλους εκτός από τη διασκέδαση και τη χαλάρωση του παιδιού που παίζει. Για αυτό συχνά δεν θεωρείται «σοβαρό» και ιδίως στο ελληνικό σχολείο αντιμετωπίζεται ως ένα αναγκαίο κακό, ένα υποχρεωτικό διάλειμμα ανάμεσα σε δύο χρόνους μάθησης, οι οποίοι αποτελούν την κατεξοχήν «χρήσιμη» παιδική δραστηριότητα.

Για τους περισσότερους ενήλικες το ελεύθερο παιχνίδι είναι μία δραστηριότητα δευτερεύουσας σημασίας, για τον χρόνο που περισεύει, όταν όλες οι άλλες σημαντικές εργασίες έχουν ολοκληρωθεί. Μεγαλώνοντας αρχίζουμε σιγά σιγά να πιστεύουμε ότι κάτι το οποίο είναι διασκεδαστικό δεν είναι και σημαντικό. Με κάποιο τρόπο μαθαίνουμε ότι το παιχνίδι θα πρέπει να λαμβάνει χώρα όταν κανείς δεν απασχολείται.

Όταν μιλάμε εδώ για ελεύθερο παιχνίδι, δεν εννοούμε τη φυσική και την αισθητική αγωγή ή τα αθλήματα που γίνονται στο σχολείο (χωρίς φυσικά να παραγνωρίζουμε τη σημασία των τελευταίων). Τέτοιου είδους δομημένες δραστηριότητες όμως, δεν μπορούν παρά με σοβαρές επιπτώσεις, να αντικαταστήσουν το ελεύθερο και δημιουργικό παιχνίδι στο οποίο τα παιδιά αναπτύσσουν την ατομική τους πρωτοβουλία. Όπως διαπιστώνει και ο Caillois (1992) το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα ελεύθερη, η οποία παύει να υπάρχει μόλις πάρει το χαρακτήρα υποχρέωσης ή ενταχθεί σε μία παραγωγική σκοπιμότητα.

Θα πρέπει λοιπόν να δίνεται μέσα στο σχολικό πρόγραμμα η δυνατότητα στα παιδιά να παίζουν ελεύθερα αξιοποιώντας τα διαθέσιμα από τους ενήλικες και το περιβάλλον ερεθίσματα.

Την ιδέα αυτή ενσάρκωσε και το κίνημα της ελεύθερης παιδικής χαράς τη δεκαετία του 1960. Δημιουργήθηκαν υπαίθριοι χώροι εξοπλισμένοι με ακατέργαστα υλικά και εργαλεία με σκοπό να χτίζουν τα παιδιά ο, τι θέλουν. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά ανέπτυσσαν την εφευρετικότητα τους, πειραματίζονταν με πληθώρα υλικών και ασκούνταν στην επίλυση προβλημάτων. Όλα αυτά δεν ευνοούνται από τον προκατασκευασμένο εξοπλισμό της τυπικής παιδικής χαράς ή του σχολικού προαυλίου που τείνει να δομεί το ίδιο το παιχνίδι και αφήνει ελάχιστα περιθώρια στη δημιουργικότητα.

Πέρα από το ελεύθερο παιχνίδι του προαυλίου, εξίσου δημιουργικό και ενδιαφέρον μπορεί να γίνει και το ίδιο το μάθημα βασισμένο σε βιωματικές προσεγγίσεις. Εξάλλου, όπως διαπιστώνει και ο Freire, για να έχει οποιοδήποτε νόημα η μάθηση θα πρέπει να συνδέεται με τη διαδικασία της ζωής του ατόμου.

Στη βιωματική μάθηση, πηγή γνώσης δεν είναι μόνο τα βιβλία και ο δάσκαλος, αλλά όλες οι εμπειρίες και τα ερεθίσματα από το περιβάλλον του παιδιού θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν κατάλληλα. Οι νόμοι της φύσης, οι αριθμοί, οι σχέσεις αιτίου-αιτιατού, οι χρονικές αλληλουχίες ενσωματώνονται από το παιδί με ένα δημιουργικό τρόπο που προάγει την κριτική σκέψη.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το μάθημα της φυσικής όπου, ανάλογα με το ηλικιακό επίπεδο, ξεκινώντας από το πέταγμα βοτσάλων στην ακρογιαλιά, με το οποίο το παιδί αντιλαμβάνεται το νόμο της βαρύτητας και των κυμάτων, συνεχίζουμε σε πειράματα συναρμολόγησης κυκλωμάτων, πειράματα ταλαντώσεων και πειράματα μελέτης της κίνησης. Έτσι, μέσω της δυνατότητας για πειραματισμό, της διαδικασίας δοκιμής-λάθους και επαλήθευσης καλλιεργείται η εφευρετικότητα και η ευελιξία. Η ίδια η γνώση δεν κατακερματίζεται σε χωριστά θεωρητικά πεδία αλλά ενισχύεται η διαθεματικότητα. Από το «πουν’ το πουν’ το δαχτυλίδι» λοιπόν το παιδί περνά στο κυνήγι του χαμένου θησαυρού και έπειτα στη γεωμετρία και στην ανάγνωση του χάρτη του Μετρό, ταξιδεύοντας συμβολικά από την αναζήτηση του χαμένου αντικειμένου, στην τοποθέτηση του Εγώ στο χωροχρόνο. Παράλληλα, η βιωματική εκπαίδευση είναι μαθητοκεντρική και όχι δασκαλοκεντρική. Αντί να ακολουθεί κανόνες, το παιδί συμμετέχει σε δραστηριότητες που το ίδιο επιλέγει. Αντί να απομνημονεύει και να επαναλαμβάνει, διερευνεί και τεκμηριώνει. Αντί να είναι παθητικός δέκτης, επικοινωνεί και λαμβάνει αποφάσεις. Το σημαντικότερο όμως είναι ότι όλα τα παραπάνω λαμβάνουν χώρα με έναν ευχάριστο και παιγνιώδη τρόπο. Και το παιδί μαθαίνει να είναι αυτόνομο και αυτεξούσιο.

Μια άλλη βιωματική προσέγγιση, η οποία είναι απαραίτητο να εμφανίζεται, να λειτουργεί μέσα στο σχολείο και να κατέχει σημαντική θέση στο πρόγραμμα των μαθημάτων και σε όλη την εκπαιδευτική διαδικασία, είναι το θεατρικό παιχνίδι (Μιχαλόπουλος και άλλοι, 2000). Το θεατρικό παιχνίδι είναι η μορφή εκείνη του δρώμενου που προκύπτει από ελεύθερους αυτοσχεδιασμούς με ή χωρίς λόγο (Κατσάβου, 2003). Δανείζεται στοιχεία από το χώρο του θεάτρου αλλά και του παιχνιδιού και χρησιμοποιεί διαφορετικές τεχνικές και μέσα όπως ο αυτοσχεδιασμός, η παντομίμα, οι ασκήσεις χαλάρωσης, οι ασκήσεις εμπιστοσύνης, τα παιχνίδια με τη φωνή και με διάφορα μέλη του σώματος, οι ασκήσεις γνωριμίας, η κίνηση, ο προσανατολισμός στο χώρο, οι ασκήσεις συνεργασίας, τα παιχνίδια ρόλων, τα παιχνίδια συγκέντρωσης κ.α.

Στο θεατρικό παιχνίδι, χρησιμοποιούνται θεατρικά στοιχεία ως υποβοηθητικά της παιδευτικής (και όχι εκπαιδευτικής) διαδικασίας. Ο κος Κουρετζής εισηγητής του θεατρικού παιχνιδιού στην Ελλάδα τονίζει ότι σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες δεν πρέπει να ξεχνάμε το παιδί που βρίσκεται σε κάθε μαθητή και συνεχίζει αναφέροντας πως όποιος θυσιάζει τη φύση του παιδιού υπέρ της ιδιότητας του μαθητή κινδυνεύει να χάσει και μαθητή και παιδί. Το θεατρικό παιχνίδι αφορά μια συλλογική διαδικασία που δύναται να παίξει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης του παιδιού. Επιπλέον φέρνει το παιδί σε επαφή με το πολιτιστικό γίγνεσθαι και του προσφέρει τις θετικές συνέπειες από ένα παιχνίδι-ρόλων.

Το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί προπαρασκευή του παιδιού για μια δημιουργική περίοδο και είναι ένα μέσο για την απελευθέρωση της φαντασίας του, της επικοινωνίας και της κατανόησης των ανθρώπινων σχέσεων. Βοηθά τα παιδιά να αποκτήσουν: α) καλύτερη επικοινωνία μεταξύ τους, β) αυτοεκτίμηση και αλληλοσεβασμό, γ) θετική εικόνα και αυτοπεποίθηση και δ) νέες γνώσεις. Επίσης τα παιδιά μέσω του θεατρικού παιχνιδιού μαθαίνουν να συνεργάζονται αρμονικότερα, να «λύνουν» το σώμα τους και να βελτιώνουν την κίνηση, την έκφραση των συναισθημάτων τους και την εκφορά του λόγου τους.

Ο τρόπος με τον οποίο το θεατρικό παιχνίδι δύναται να «μπλεχτεί» στην μαθησιακή διαδικασία φαίνεται χαρακτηριστικά αν αναλογιστούμε τα παρακάτω παραδείγματα: Στο μάθημα της χημείας μέσω δραματοποίησης θα μπορούσαν τα παιδιά να πάρουν τους ρόλους χημικών στοιχείων και με την ένωση υδρογόνου και οξυγόνου να αντιληφθούν τη σύσταση του νερού. Το ίδιο και στο μάθημα της ιστορίας, τα παιδιά θα μπορούσαν να πάρουν τους ρόλους βασικών ιστορικών προσώπων, προκειμένου να αναπαραστήσουν και να επεξεργαστούν ιστορικά γεγονότα. Σε μικρότερες ηλικίες θα μπορούσαν να δοθούν ρόλοι γραμμάτων, αριθμών ή και συλλαβών στα παιδιά με σκοπό την καλλιέργεια της φωνολογικής ενημερότητας και την εκμάθηση βασικών μαθηματικών σχέσεων μέσα σε έναν αδιαίρετο κύκλο παιχνιδιού και μάθησης.

Τελειώνοντας, θα θέλαμε να επισημάνουμε ότι για εμάς η διαρκής υποβάθμιση του παιχνιδιού είναι ένα από τα σημεία που αντικατοπτρίζουν τις σύγχρονες κοινωνικές δομές και λειτουργίες.

Από παιδιά αποξενωνόμαστε από τις ανάγκες και εν τέλει από την ίδια µας τη ζωή. Εξαργυρώνουμε τις λιγοστές ώρες παιχνιδιού σε ελεγχόμενους χώρους-παιδότοπους, ανυποµονούµε να παίξουμε με αυτοµατοποιηµένα πλαστικά παιχνίδια μαζικής παραγωγής και µαθαίνουµε να αγαπάμε εικονικούς φίλους και ζώα- τους ψεύτικους ήρωες της τηλεοπτικής και ηλεκτρονικής µας πραγματικότητας.

Όλα αυτά έχουν σαν αποτέλεσμα την προώθηση της ατομικότητας, του ανταγωνισμού και της υπερκατανάλωσης.

Αντίθετα, τα ομαδικά παιχνίδια και τα παιχνίδια ρόλων (π.χ. κλέφτες και αστυνόμοι, πειρατές, κλπ) παλιότερα σε πλατείες και αλάνες, έννοιες πια δυσεύρετες σε αυτήν την ασφυκτική πόλη, µας έδιναν τη δυνατότητα να επικοινωνούμε, να συνεργαζόμαστε και να καλλιεργούμε τη φαντασία και τη δημιουργικότητα µας.

Με μια αδιόρατη πια αίσθηση ότι τρέχουμε να προλάβουμε, συρρικνώνουμε τη φαντασία µας εγκλωβίζοντας την ανάμεσα στο σχολείο, το φροντιστήριο, τις ξένες γλώσσες, το πανεπιστήμιο και την εργασία, εναποθέτοντας τη ζωή µας στο μέλλον.